Revista Social Fronteriza ISSN: 2806-5913 | doi: 10.59814/resofro.2024.4(2)e256
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Artículo de reflexión
El ambiente como laboratorio en el aprendizaje de las Ciencias
Naturales a nivel de Educación Básica
The environment as a laboratory in the learning of Natural Sciences at the Basic
Education level
AUTORES
Natalia Elisabet Robles Espinoza
Ministerio de Educación del Ecuador,
natusharobles@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0003-5936-7173
Michael Geovanny Dutasaca Roche
Ministerio de Educación del Ecuador,
geovannydr@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-8673-0648
Mónica Elizabeth Martínez Sangucho
Ministerio de Educación del Ecuador,
elimrt86@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-8581-446x
Betty Carolina Llumiguano Amangandi
Ministerio de Educación del Ecuador,
caritolindsay-2108@hotmail.es
https://orcid.org/0009-0005-4843-3424
Autor de Correspondencia: Natalia Elisabet Robles Espinoza, natusharobles@hotmail.com
INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO
Recibido: 29 marzo 2024 | Aceptado: 25 abril 2024 | Publicado online: 29 abril 2024
CITACIÓN
Robles-Espinoza, N., Dutasaca-Roche M., Martínez-Sangucho M., y Llumiguano-Amangandi B. El ambiente como laboratorio en el aprendizaje
de las Ciencias Naturales a nivel de Educación Básica. Revista Social Fronteriza 2024; 4(2): e256. https://doi.org/10.59814/resofro.2024.4(2)256
Esta obra está bajo una licencia internacional. Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0.
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RESUMEN
La educación es ese escenario de reconocimiento de lo humano en sociedad y, del pensamiento sobre la
racionalización; este principio, determina un sistema cognoscente de extensión sistémica, donde nada
surge de la nada, sino que, se circunscribe en una dialógica situada en la lógica múltiple. De esta manera,
la ciencia toma una nueva perspectiva circunstancial, donde no sólo se visualiza en su connotación
conceptual, sino ontoepistémica, asumiendo al contexto y su trascendencia, en ese vínculo rizomático del
ser y hacer; por ello, se ha de repensar la manera en cómo se enseña las ciencias, por una nueva visión
paradigmática divergente, lugarizada en el sentido del escolar, ubicando el significado en su extrapolación.
Es así, que el objetivo de este extenso es describir documentalmente el ambiente como laboratorio en el
aprendizaje de las ciencias naturales a nivel de la educación general básica de Ecuador.
Palabras claves: Ambiente de clase, laboratorio, aprendizaje, ciencias naturales.
ABSTRACT
Education is that scenario of recognition of the human in society and of thinking about rationalization; this
principle determines a knowing system of systemic extension, where nothing arises from nothing, but is
circumscribed in a dialogic located in multiple logic. In this way, science takes a new circumstantial
perspective, where it is not only visualized in its conceptual connotation, but ontoepistemic, assuming the
context and its transcendence, in that rhizomatic link of being and doing; For this reason, the way in which
science is taught must be rethought, through a new divergent paradigmatic vision, located in the sense of
the schoolchild, locating the meaning in its extrapolation. Thus, the objective of this extensive document
is to describe the environment as a laboratory in the learning of natural sciences at the level of basic general
education in Ecuador.
Keywords: Class environment, laboratory, learning, natural sciences.
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1. Introducción
El ambiente como laboratorio en el aprendizaje de las ciencias naturales a nivel de educación
general básica en Ecuador, es una herramienta fundamental para el desarrollo de habilidades
y competencias en los estudiantes, en concordancia con la Ley Orgánica de Educación
Intercultural y la vinculación curricular establecida por el Ministerio de Educación.
Por tanto, La Ley Orgánica de Educación Intercultural (2016), establece que el proceso
educativo debe estar orientado a la formación integral de los estudiantes, promoviendo el
desarrollo de competencias que les permitan desenvolverse de manera crítica, reflexiva y
propositiva en la sociedad. En este sentido, el aprendizaje de las ciencias naturales se
convierte en un pilar fundamental para el desarrollo de habilidades científicas, ambientales y
tecnológicas que contribuyan al cuidado del entorno y al desarrollo sostenible del país.
Su implicación curricular alude a las nociones del Ministerio de Educación (2018), al buscar
integrar de manera transversal los contenidos de las diferentes áreas del conocimiento,
promoviendo la interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo entre docentes. En este
contexto, el ambiente se convierte en un laboratorio natural que ofrece innumerables
oportunidades para la experimentación, observación y análisis de fenómenos naturales,
promoviendo un aprendizaje significativo y contextualizado.
El uso del ambiente como laboratorio en el aprendizaje de las ciencias naturales permite a
los estudiantes desarrollar habilidades de indagación, observación, experimentación, análisis
crítico y resolución de problemas. A través de la exploración del entorno natural, los
estudiantes pueden aplicar los conocimientos teóricos adquiridos en el aula a situaciones
reales, lo que les permite comprender la complejidad de los fenómenos naturales y su relación
con el ser humano.
Así mismo, el ambiente como laboratorio ofrece la oportunidad de promover la educación
ambiental, sensibilizando a los estudiantes sobre la importancia de conservar la
biodiversidad, preservar los recursos naturales y adoptar prácticas sostenibles. El contacto
directo con la naturaleza les permite comprender la interdependencia entre los seres vivos y
el medio ambiente, fomentando actitudes responsables y comprometidas con la protección
del entorno.
La implementación del ambiente como laboratorio en el aprendizaje de las ciencias naturales
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requiere de la articulación de estrategias pedagógicas innovadoras que fomenten la
participación activa de los estudiantes. El trabajo por proyectos, las salidas de campo, las
investigaciones científicas y el uso de tecnologías educativas son herramientas que pueden
potenciar el aprendizaje experiencial y la construcción colectiva del conocimiento.
2. El Ambiente de Clase: Superando las Brechas Estructurales
El docente, en su papel de mediador social, dialógico, laboral y formativo, guía y orienta el
desarrollo de los aprendizajes, sin ejercer una autoridad académica absoluta. En su labor, se
involucra en un entorno socioeducativo complejo, conformado por situaciones, vivencias,
identidades y personalidades interconectadas. Este cosmos socioeducativo no se concibe
como un mero conglomerado, sino como un sistema sinérgico, donde la huella cognitiva de
cada individuo determina su conducta, esencia y singularidad, dentro de un contexto de
convivencia armónica.
De esta manera, los docentes deben desarrollar una pedagogía que permita la participación,
la integración y la toma de decisiones para lograr un aprendizaje óptimo a través de “la
educación en red, donde el protagonista es la escuela y toda su realidad es la educación
social” (Pérez, 2011, p. 34). Según esta valoración, la formación está orientada a la
interacción simbólica, las actividades escolares son objeto de reflexión de la práctica
pedagógica, lo que requiere una participación consciente y una práctica que se adapte a su
realidad sociocultural.
Respecto a esta especificidad, Ruder (2001) sostiene que los docentes en ejercicio van más
allá de la mera práctica educativa, toman conciencia de su realidad y reflexionan críticamente
sobre su rol, logros y errores con el fin de reorientar su sistema introspectivo. Asume la visión
de mundo socioescolar, para comprenderlos, por tanto, no es sólo un acto administrativo o
pedagógico, sino un proceso de aprendizaje que interviene en las necesidades e intereses de
los estudiantes, caracterizado y guiado por el activismo identitario organizacional.
En esta extensión, la práctica pedagógica mencionada debe ser el medio científico que oriente
la mirada consciente de los docentes en cada momento de sus actividades de socialización.
De esta manera, Carballo (2002) considera que, desde la perspectiva de la integración
educativa, se deben utilizar métodos de enseñanza flexibles que orienten el proceso de
aprendizaje a la interacción sociopedagógica, con el fin de crear un aprendizaje único, lleno
de significado, trascendencia y significado práctico desde la lógica.
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Por tanto, el escenario escolar de clase debe ser visto en su concepción divergente,
trascendiendo el contenido y las paredes, para ubicarse en un contexto sin brechas
epistémicas. Este enfoque busca alojar al escolar desde sus necesidades e intereses, con la
finalidad de consolidar competencias integrales a través de experiencias significativas, donde
la ciencia obtenga un significado dialogizante e integrativo en la vida social, cuya
implicación, determina la vigencia del ser y su conocimiento.
En la actualidad, es imperativo que el ambiente de clase se adapte a las necesidades de los
estudiantes, reconociendo sus particularidades y fomentando un aprendizaje inclusivo. Esto
implica superar las brechas estructurales de la educación, contextualizada en el ambiente de
clase, donde sólo se atienden a las asignaturas sin integrarlas a una noción vivencial; por ello,
se debe hacer del escenario formativo, un continuum experimental y empírico para
racionalizar y humanizar los procesos.
Desde esta connotación Seré (2002), cree necesario lograr un ambiente de clase que supere
estas brechas, es necesario implementar estrategias que promuevan la equidad y la
diversidad. Esto implica no solo brindar recursos materiales y tecnológicos adecuados, sino
también, desarrollar un currículo que refleje la realidad de los estudiantes, incorporando sus
contextos culturales, sociales y emocionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, es fundamental fomentar la participación activa de los estudiantes en su propio
proceso educativo, permitiéndoles explorar sus intereses y desarrollar habilidades que vayan
más allá del contenido académico. Esto se logra a través de metodologías activas que
promuevan el pensamiento crítico, la colaboración y la resolución de problemas, brindando
a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus conocimientos en situaciones reales.
Se hace fundamental que el docente transforme su identidad en facilitador del aprendizaje,
creando un ambiente propicio para el desarrollo integral de los estudiantes. Esto implica
conocer a cada estudiante en profundidad, identificando sus fortalezas y debilidades para
brindarles el apoyo necesario. Asimismo, los docentes deben estar en constante actualización,
incorporando nuevas metodologías y recursos que respondan a las necesidades cambiantes
de la sociedad.
Esta visión interconectada entre la educación y ciencia, razón y experiencia, concibe un
ambiente de clase más allá de la transmisión de conocimientos científicos. Se trata de
promover una comprensión profunda de la ciencia como una herramienta para entender el
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mundo que nos rodea y como un motor para el progreso social. En palabras de Freire (2001),
"la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo" (p.
35). Haciendo una analogía pragmática, la ciencia debe ser presentada como una disciplina
que fomenta la curiosidad, el pensamiento crítico y la capacidad de cuestionar y transformar
la realidad.
3. Laboratorio en Clase: la Experimentación en la Educación
General Básica
La determinación de los objetivos del trabajo de laboratorio ha sido un punto de discusión
difícil de alcanzar y, actualmente es un área de investigación activa. Este trabajo depende de
una serie de factores, entre ellos: métodos de enseñanza, tipos de actividades, tipos de
herramientas de evaluación, el nivel de educación al que se dirige la enseñanza, los planes de
estudio a desarrollar, alineación de objetivos. Además, la visión reduccionista del trabajo real
en el laboratorio es contraria a la visión común, por lo tanto, los objetivos del laboratorio
dependen principalmente de la visión del docente, al mismo tiempo no se ignora, porque la
investigación en este campo ya ha demostrado que la visión de los propios estudiantes es a
menudo diferente (Vazquez, 2007).
Perspectiva que permite generar una practicidad, lucubrando una en la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias que transforma lo cotidiano en un hecho de apreciaciones
singulares. Kirschner (1992) los resume en tres razones, que él mismo cuestiona; la práctica
funge en el aprendizaje al centrarse en actividades de verificación, experimentos fallidos y
operaciones de equipos, ayudando a comprender la naturaleza sistémica de las ciencias, es
decir, los hábitos y habilidades de los profesionales.
Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983), esta idea está relacionada con el aprendizaje
significativo, pero no tiene base filosófica o pedagógica. El estudio empírico del mundo
fenoménico proporciona percepción y comprensión, esto se cuestiona porque la observación
requiere de la estructura conceptual del observador. En otras palabras, como señaló Theobald
en 1986 (citado en Kirschner, 1992), el significado de los conceptos está relacionado con la
experiencia y, a la inversa, el significado de la experiencia reside en los conceptos de los
individuos.
Esto permite comprender que las explicaciones que los estudiantes brindan a los fenómenos
observados en su vida cotidiana, no siempre coinciden con las explicaciones científicas
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construidas a partir de conceptos y teorías abstractas. Esto se debe a que las percepciones y
experiencias personales de los estudiantes, están enraizadas en su contexto y realidad
vivencial, lo cual puede diferir de las explicaciones formales y teóricas proporcionadas en el
ámbito académico.
Hasta finales de la década de 1950, la formación en laboratorio se centraba principalmente
en actividades de verificación discutidas en las clases teóricas, descritas en los libros de texto
o recomendadas en los manuales de laboratorio. El nuevo currículo de la década de 1960
intentó cambiar esta situación y dio al aprendizaje de laboratorio un papel importante en el
desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel a través de métodos de investigación y
actividades centradas en procesos científicos (Lucena, 2012).
Sin embargo, Barbera y Valdés (1996) señalaron que las investigaciones de la década de
1960 mostraban que estudiantes, profesores, investigadores y diseñadores de cursos en
diferentes niveles educativos no estaban alineados con respecto a los objetivos del
laboratorio. Además, algunos estudios han demostrado que los objetivos del laboratorio
varían según el nivel educativo, y los niveles de secundaria inferior muestran más coherencia
en este sentido que los niveles de secundaria superior (Hodson, 2005), por lo que se puede
esperar que los objetivos del laboratorio cambien en consecuencia.
De esta manera, la experimentación en los procesos de enseñanza y aprendizaje es un pilar
fundamental en la educación general básica en Ecuador. La integralidad de la
experimentación no solo se limita a la realización de prácticas en un laboratorio de ciencias,
sino que implica la transformación del aula como un espacio de aprendizaje experimental
que trasciende los límites físicos y conceptuales, llevando el conocimiento a escenarios
sociales e inteligibles para el estudiante.
La experimentación en el aula no solo se centra en la adquisición de habilidades técnicas,
sino que busca que el estudiante comprenda el sentido y significado de lo que está
aprendiendo. Como menciona Piaget (1970), "el principal objetivo de la educación es crear
personas capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones
han hecho" (p. 135).
En consecuencia, la experimentación en la educación general básica en Ecuador busca
promover la creatividad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas a través de la
experiencia directa. Se trata de involucrar al estudiante en un proceso activo de construcción
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del conocimiento, donde pueda explorar, cuestionar, proponer hipótesis y llegar a
conclusiones por sí mismo.
Desde esta óptica, para Osorio (2004) el aula se convierte así en un laboratorio experimental,
donde los estudiantes tienen la oportunidad de poner en práctica lo aprendido, interactuar con
su entorno y comprender la relevancia de los conceptos teóricos en situaciones reales. Esto
no solo fortalece su comprensión de los contenidos curriculares, sino que también les permite
desarrollar habilidades para enfrentar desafíos futuros.
Determinando la experimentación en el aula, una trascendencia que va más allá de las
asignaturas tradicionalmente asociadas a laboratorios, como las ciencias naturales. También
se aplica en áreas como matemáticas, lengua y literatura, ciencias sociales, arte y música,
entre otras. Por ejemplo, en matemáticas, los estudiantes pueden realizar experimentos con
figuras geométricas para comprender conceptos como área y perímetro. En lengua y
literatura, pueden experimentar con distintos estilos de escritura o técnicas narrativas. En
ciencias sociales, pueden realizar simulaciones de situaciones históricas o actuales para
comprender mejor los procesos sociales y políticos.
Estos procesos no solo benefician a los estudiantes, sino también a los docentes. Les brinda
la oportunidad de adoptar un enfoque más dinámico y participativo en su enseñanza,
fomentando la curiosidad y el interés por parte de los estudiantes. Además, les permite
identificar las necesidades individuales de cada estudiante y adaptar su metodología para
atenderlas de manera más efectiva. Para que la experimentación en la educación general
básica en Ecuador sea efectiva, es necesario contar con el apoyo de recursos y materiales
adecuados. Esto incluye equipamiento para laboratorios, material didáctico variado, acceso
a tecnologías educativas y espacios adecuados para llevar a cabo las prácticas experimentales.
Asimismo, es fundamental brindar formación continua a los docentes para que puedan
integrar la experimentación de manera efectiva en su práctica pedagógica.
Este enfoque experimental, no solo se limita al espacio escolar, sino que puede extenderse a
la comunidad. Los estudiantes pueden realizar proyectos que involucren a su entorno
cercano, como investigaciones sobre problemas ambientales locales, encuestas sobre temas
de interés comunitario o actividades artísticas que promuevan la inclusión social. De esta
manera, la experimentación trasciende las fronteras del aula y se convierte en una
herramienta para el desarrollo integral del estudiante como ciudadano crítico y
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comprometido con su entorno.
4. Repensando el Aprendizaje de las Ciencias Naturales
El docente no es sólo un especulador del conocimiento, una persona de autoridad cognitiva
que se presenta ante un grupo de estudiantes que quieren aprender y compartir sus ideas al
unísono; la práctica y experiencia son un continuo inacabado que llega al docente desde un
entramado consciente entre la experimentación y el mundo de la vida para todos los
residentes de la escuela, cuya apreciación, necesidades e intereses determinan la dirección de
la enseñanza y fluyen a través del mundo de posibilidades. Es la construcción de
conocimiento a partir de la identidad de representaciones pasadas.
Esta visión existencial diversa de las perspectivas educativas exige repensar cómo se adopta,
gestiona y evalúa la formación. El primero es la preparación del docente para la formación;
el segundo es la disposición de los métodos de enseñanza de los profesores, y el tercer factor
determina la actitud reduccionista hacia el aprendizaje, y su culto a la jerarquía revela el
misterio del conocimiento humano. Por lo tanto, los docentes deben recurrir a nuevos
escenarios de enseñanza donde las competencias sean interdisciplinarias y con convicciones
teleológicas, las cuales comprendan al sujeto cognitivo como un todo, social, cultural,
racional y emocionalmente, para reflexionar profundamente sobre los momentos docentes en
el proceso de aprendizaje.
Desde este punto de vista, los docentes deben ser conscientes del desarrollo del aprendizaje
escolar a través de sus acciones para poder comprender qué estructuras psicológicas se
generan en el proceso de aprendizaje escolar. No se debe reducir el concepto de memoria a
una enseñanza lógica racional, sino que se debe aceptar el contexto de la vivencia de las
niñas, niños y jóvenes, entendiendo la influencia que tiene en la construcción de sus
estructuras de significado desde la conciencia. Al respecto, Contreras (2006) describe, “el
aprendizaje puede vincularse a una estructura específica de la cognición del estudiante de
manera arbitraria y sustantiva, debe ser coherente y lógico para el estudiante, es decir,
relacionado conscientemente con las ideas adecuadas de las que dispone” (p. 67).
Partiendo de esta premisa, los profesores deben adoptar una actitud de percepción consciente
para aprender a observar todo el espectro de la cognición y el comportamiento de los
estudiantes. Cómo los escolares superan estructuras sociales e intersubjetivas y adquieren
conocimientos a través de redes interconectadas de experiencias y conocimientos para
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comprender, cómo el aprendizaje no se reduce a contextos cerrados, sino que se transforma
desde la propia conciencia de los estudiantes.
Debido a que el aprendizaje se suma a la experiencia del sujeto al observar e interactuar con
el contexto, determina lo que constituye conocimiento, y cuando un sujeto adquiere o
desarrolla un aprendizaje que gradualmente complementa los cambios internos, le permite
apreciar lo que antes era inapreciable; con respecto a esto, Bara (2011) sostiene que “el
aprendizaje ocurre a través del desarrollo de las habilidades de un individuo y está
determinado en parte por la experiencia” (p. 17). De esto se puede constatar que el estudiante
no sólo estudia en la escuela, sino que, por el contrario, cuando llega a la escuela, ya lleva
consigo un conjunto de experiencias socioculturales que moldean el aprendizaje, de modo
que la escuela y la sociedad (incluida la familia) adaptarlo y gestionarlo progresivamente de
forma dialógica el conocimiento.
Por tanto, el aprendizaje no es una respuesta a algún estado evolutivo del sujeto, ni a un
momento predeterminado en el espacio y el tiempo, sino a los hechos de la naturaleza que
surgen desde el momento en que nacemos hasta el momento en que salimos de ella. Cada
uno aprende de ello de diferentes maneras e interpreta la situación desde su propia
perspectiva, creando significado para cada tema discutido. Está surgiendo una alternativa que
integra el apoyo interdisciplinario, integra el objetivo de la educación, promoviendo un
aprendizaje holístico e integrado, donde el conocimiento no sea fragmentado, sino formulado
y nutrido en todos los campos o ciencias existentes para comprender el mundo desde su
complejidad o comprensión del universo.
Es así, que el aprendizaje de las ciencias naturales ha sido tradicionalmente abordado desde
una perspectiva racional y objetiva, donde se busca la comprensión de los fenómenos
naturales a través de la adquisición de conocimientos científicos establecidos. Sin embargo,
en la actualidad se hace necesario repensar este enfoque, considerando la complejidad y
diversidad de las lógicas que subyacen en el estudio de la naturaleza.
Desde este foco, se asume la propuesta rizomática de Deleuze y Guattari (2000), quienes
conciben el aprendizaje de las ciencias naturales como un entramado de significados que se
entrelazan y se ramifican de manera no jerárquica. En este sentido, el rizoma nos permite
visualizar el aprendizaje como un proceso no lineal, donde las conexiones entre los conceptos
no siguen un orden preestablecido, sino que emergen de manera impredecible, permitiendo
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la construcción de significados a partir de múltiples perspectivas.
En palabras de Deleuze y Guattari (1980), "el rizoma es una antigenealogía (...) una
cartografía que conecta los procesos sociales con los procesos biológicos" (p. 43). De esta
manera, se concibe el aprendizaje como un proceso no lineal que se entrelaza con las
múltiples dimensiones que conforman nuestra relación con la naturaleza. Repensar el
aprendizaje de las ciencias naturales desde esta perspectiva nos invita a explorar nuevas
posibilidades educativas que trascienden los límites del conocimiento establecido,
permitiendo al escolar adentrarse en la complejidad y diversidad del mundo natural con una
mirada crítica y reflexiva.
Con ello, el escolar no solo adquiere conocimientos científicos, sino que también desarrolla
habilidades para explorar la complejidad de la naturaleza desde diferentes ángulos,
integrando tanto la lógica racional como las lógicas múltiples que emergen de su interacción
con el entorno. Así, el aprendizaje se convierte en un proceso dinámico y creativo, donde la
curiosidad y la experimentación son fundamentales para la construcción de conocimiento.
Para lograr esta transición hacia un enfoque rizomático del aprendizaje de las ciencias
naturales, es necesario replantear el espacio escolar como un entorno de experimentación
contextualizado. En lugar de centrarse exclusivamente en la transmisión de contenidos
científicos establecidos, el aula se convierte en un espacio donde el conocimiento se vuelve
pragmático al ser aplicado en entornos reales de significado.
Esta direccionalidad es fecundada por Zoder (2010), al describir que la experimentación se
convierte en una herramienta fundamental para que el escolar pueda explorar la complejidad
de los fenómenos naturales, integrando tanto la observación directa como la manipulación
controlada de variables. A través de la experimentación, el escolar no solo adquiere
conocimientos teóricos, sino que también desarrolla habilidades para formular hipótesis,
diseñar experimentos y analizar resultados, fomentando así un pensamiento crítico y
reflexivo.
Además, es fundamental promover la interdisciplinariedad en el aprendizaje de las ciencias
naturales, integrando conocimientos provenientes de diferentes áreas del saber. En este
sentido, la colaboración entre docentes de distintas disciplinas puede enriquecer el proceso
educativo, permitiendo al escolar explorar la complejidad de la naturaleza desde múltiples
perspectivas.
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Por ejemplo, la integración de conocimientos provenientes de la biología, la física, la química
y otras disciplinas afines puede permitir al escolar comprender los fenómenos naturales desde
una perspectiva holística, reconociendo la interconexión entre los diferentes aspectos que
conforman la naturaleza. Asimismo, la integración de conocimientos provenientes de
disciplinas como la filosofía, la antropología o la historia puede enriquecer la comprensión
de la naturaleza desde una perspectiva humanista, reconociendo su dimensión cultural e
histórica.
5. Las Ciencias Naturales y su Relación Sistémica
Las ciencias naturales son un campo del conocimiento que se encarga de estudiar los
fenómenos naturales, desde los más simples hasta los más complejos, con el fin de
comprender cómo funciona el mundo que nos rodea. Estas disciplinas incluyen la biología,
la química, la física, la geología, la astronomía, entre otras, y su importancia radica en que
analizar los procesos que rigen la naturaleza y cómo podemos interactuar con ella de manera
sostenible.
En plenitud, para Sarcos (2010), las ciencias naturales tienen una relación sistémica con
diversos aspectos de la sociedad, la educación, la vida y la tecnología. Esta interacción
sinérgica es fundamental para el desarrollo integral de la humanidad y el cuidado del planeta.
Las ciencias naturales son un pilar fundamental en la educación, ya que permiten comprender
los fundamentos del mundo que nos rodea. A través de la enseñanza de estas disciplinas, se
fomenta el pensamiento crítico, la curiosidad científica y el desarrollo de habilidades para la
resolución de problemas. Además, promueven la alfabetización científica, esencial en la
sociedad actual, donde la toma de decisiones informadas basadas en evidencia es crucial.
Este caudal de interacciones, afianza a las ciencias naturales desde un impacto directo en la
sociedad, ya que contribuyen al desarrollo de tecnologías innovadoras, al cuidado del medio
ambiente, a la prevención y tratamiento de enfermedades, entre otros aspectos. Además,
promueven una cultura científica que fomenta el pensamiento crítico y la toma de decisiones
informadas. Asimismo, son fundamentales para abordar desafíos globales como el cambio
climático, la pérdida de biodiversidad y la escasez de recursos naturales.
Lo cual, posibilitan la comprensión de los procesos biológicos, químicos y físicos que
sustentan la vida en la tierra. Desde el estudio de los ecosistemas hasta la biología molecular,
estas disciplinas brindan herramientas para entender cómo se relacionan los seres vivos entre
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sí y con su entorno. Asimismo, contribuyen al desarrollo de prácticas sostenibles que
promueven el bienestar humano y el equilibrio con el resto de los seres vivos.
Para Tamayo (2009), las ciencias naturales y la tecnología están estrechamente relacionadas,
ya que muchas innovaciones tecnológicas se basan en los principios científicos descubiertos
a través de la investigación en estas disciplinas. La física ha dado lugar a avances en la energía
renovable, la química ha contribuido al desarrollo de materiales más resistentes y livianos, y
la biología ha permitido el avance en medicina y biotecnología.
Complementa Einstein (nd) al afirmar, "la ciencia sin religión está coja, la religión sin ciencia
está ciega" (p. 61). Esta cita resalta la importancia de integrar el conocimiento científico con
otras dimensiones del pensamiento humano, reconociendo que las ciencias naturales tienen
un papel fundamental en nuestra comprensión del mundo y en nuestra relación con él.
6. Conclusiones
El ambiente como laboratorio en el aprendizaje de las ciencias naturales a nivel de la
educación general básica en Ecuador, le permite a los estudiantes aplicar los conceptos
teóricos aprendidos en el aula, lo que a su vez trasciende en la comprensión de manera más
profunda los fenómenos científicos. Uno de los aspectos más destacados es el pensamiento
crítico y la curiosidad científica en los estudiantes. Al interactuar directamente con la
naturaleza, los alumnos pueden plantear preguntas, formular hipótesis y buscar respuestas a
través de la experimentación. Este enfoque activo y participativo promueve un aprendizaje
significativo, ya que los estudiantes son protagonistas de su propio proceso de indagación.
De igual manera, el uso del ambiente como laboratorio en el aprendizaje de las ciencias
naturales permite integrar de manera efectiva los contenidos curriculares con la realidad
local. Los estudiantes tienen la oportunidad de conocer y comprender los ecosistemas, la
biodiversidad y los procesos naturales que ocurren en su entorno inmediato. Esto contribuye
a desarrollar en ellos un sentido de pertenencia y responsabilidad hacia su medio ambiente,
promoviendo así la educación ambiental y la sostenibilidad.
Asimismo, el ambiente como laboratorio ofrece la posibilidad de desarrollar habilidades
prácticas en los estudiantes. La realización de experimentos, la toma de muestras y la
aplicación de métodos científicos en el campo les brinda la oportunidad de adquirir destrezas
técnicas y habilidades de investigación que son fundamentales para su formación integral.
En síntesis, se hace perentorio que los docentes reciban formación continua en metodologías
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activas y en el uso de recursos didácticos que les permitan aprovechar al máximo el potencial
educativo del ambiente como laboratorio. Asimismo, es necesario promover la articulación
con instituciones científicas, organizaciones ambientales y comunidades locales para
enriquecer las experiencias de aprendizaje y fortalecer el vínculo entre la escuela y su
entorno.
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